Liberté d’enseignement, vérité historique et autonomie intellectuelle- Nguyen (...)

Dernier ajout : 28 septembre 2014.

Liberté d’enseignement, vérité historique et autonomie intellectuelle

Entretien avec Claire Montanari
Dominique Delmas
Franck Cabane

Réalisé par Nguyen Thi Tu Huy

Cette interview est réalisée pendant mon séjour en France de septembre à décembre 2012 avec les trois enseignants à la région parisienne. Claire Montanari, Dominique Delmas au Collège Molière, Chennevières-sur-Marne, et Franck Cabane au Lycée Maximilien-Sorre, Cachan, m’ont permis de participer à leurs cours et à leurs activités scolaires.
Ils sont tous agrégés. Claire Montanari et Franck Cabane ont obtenu leur doctorat en littérature à l’Université Denis Diderot. Claire Montanari travaille au sein du Groupe Hugo (Groupe de travail universitaire sur Victor Hugo – Université Paris 7) en tant que secrétaire. Franck Cabane est l’auteur de l’essai : « L’Écriture en marge dans l’oeuvre de Diderot » publié chez les Editions Honoré Champion,2011 ; il participe aussi à plusieurs activités de la Revue « Recherche sur Diderot et sur l’encyclopédie ». Dominique Delmas est co-auteur de plusieurs ouvrages collectifs et des Manuels de Collège d’Histoire-Géographie, chez deux éditeurs, Hatier et Magnard. Ils partagent avec nous leurs expériences projessionnelles ainsi que leur passion, leur conception et leur méthode dans l’enseignement de la littérature et de l’histoire au collège et au lycée.

La liberté de choisir des textes est essentielle dans l’enseignement de la littérature


Claire Montanari, Agrégée de lettres modernes, Docteur en littérature, Professeur de français, Collège Molière, Chennevières-sur-Marne.

Nguyen Thi Tu Huy (NTTH) :
Vous êtes agrégée de Lettres Modernes. A quoi vous sert votre formation pour l’enseignement au collège ?

Claire Montanari :

Le concours de l’agrégation est difficile et demande qu’on consacre beaucoup de temps à sa préparation. J’ai cependant un très bon souvenir de cette époque. La variété des programmes permettait d’aborder des œuvres de toutes les époques, du Moyen Age au XXe siècle. La solide préparation en Ancien Français et en latin m’est, par ailleurs, très utile encore aujourd’hui. Elle me permet de répondre aux questions que se posent les élèves sur l’orthographe de certains mots. Avoir du recul sur l’évolution de la langue permet d’expliquer des phénomènes pour les rendre plus facilement mémorisables. Inscrites dans une histoire, les exceptions prennent sens. J’ai remarqué que les élèves sont souvent intéressés par l’histoire des mots. Il ne s’agit pas, en cours, de retracer siècle après siècle, l’évolution des phonèmes, mais de recréer une logique et de montrer aussi que la langue est vivante, en perpétuelle évolution.

NTTH :

Vous avez construit une séquence autour de l’écriture de la guerre. Vous avez, pour cela, abordé des textes très variés. Avez-vous entière liberté pour choisir ces textes ?

Claire Montanari :

Les programmes de français sont, dans l’ensemble, très bien faits, et les professeurs bénéficient de ce qu’on appelle la « liberté pédagogique », ce qui rend le métier absolument passionnant.
Ces programmes, évidemment, fixent un cadre pour que tous les élèves d’une classe d’âge donnée abordent les mêmes grands thèmes et les notions grammaticales essentielles. Au collège, les œuvres sont, dans l’ensemble, abordées de façon chronologique, même si certains thèmes sont aussi étudiés de façon transversale. Les 6e, qui ont onze ans, s’attachent aux grands textes de l’antiquité (Homère, Virgile). Les 5e étudient le Moyen Age et la Renaissance. Les 4e s’attachent au XIXe siècle – le XVIIIe siècle est malheureusement un peu négligé dans les derniers programmes –, tandis que les 3e abordent les XXe et XXIe siècle.
Les textes officiels détaillent ces grandes lignes en suggérant aux professeurs de fonder leurs cours sur une liste d’œuvres données. Les professeurs peuvent librement choisir parmi ces listes, généralement très fournies. Ces conseils ne sont d’ailleurs pas limitatifs. En 3e, par exemple, les élèves doivent étudier des « Romans et nouvelles des XXe et XXIe siècles porteurs d’un regard sur l’histoire et le monde contemporains » et le programme stipule que « le choix est laissé à l’appréciation du professeur » : aucun exemple n’est ici proposé. Cette grande liberté est à mon avis essentielle dans l’enseignement de la littérature. Les élèves sentent très vite si le texte étudié n’intéresse pas réellement le professeur. Le plaisir de la lecture ne peut se transmettre que s’il est partagé. Il est par ailleurs très motivant, en tant qu’enseignant, de construire soi-même ses séquences de cours : cela permet de donner du sens à son travail. Les mots d’un de nos inspecteurs d’académie, lors d’une réunion, m’ont marquée. Il nous avait dit : « souvenez-vous, lorsque vous construisez vos cours, que vous êtes aussi des artistes ». Cette formule m’a beaucoup plu et j’y pense souvent, même si je ne suis pas sûre de mériter ce titre ! En tout cas, j’aime chercher mes propres textes en ne me limitant pas à ceux que les manuels proposent. Sans cette liberté pédagogique, le métier de professeur se transformerait très vite en travail de répétiteur.
La possibilité de choisir les œuvres étudiées permet également d’être en prise sur la création théâtrale. Les programmes insistent avec raison, lorsqu’on étudie le théâtre, sur « la relation entre texte et interprétation ». Les professeurs peuvent donc choisir les œuvres dramatiques qu’ils vont étudier en fonction de ce qui est joué dans les théâtres. En 3e, par exemple, on doit aborder le genre de la tragédie (« De la tragédie antique au tragique contemporain »). Ayant vu que le théâtre de la Tempête, à la Cartoucherie, mettait en scène Médée de Corneille cette année, j’ai décidé d’étudier la pièce et d’emmener tous mes élèves de 3e assister à la représentation.

NTTH :

Et si les élèves de classes différentes ne travaillent pas sur les mêmes textes, comment faites-vous pour les évaluer ?

Claire Montanari :

Les seules évaluations communes à tous les élèves d’une même classe d’âge au collège sont généralement les épreuves du brevet blanc et du brevet – l’examen final qui clôt les années de collège. Avant cela, les élèves sont évalués au sein de leur classe, en fonction des critères du programme, bien entendu. Chaque classe, ayant un professeur différent, étudiera des textes différents. Cela ne pose pas réellement problème. Il est demandé par exemple en 3e de travailler sur la poésie engagée. Certains professeurs feront lire des poèmes de Louis Aragon, d’autres de Paul Eluard, d’autres encore de Jacques Prévert. Tous les élèves de 3e n’auront pas lu les mêmes auteurs ou les mêmes poèmes. En revanche, ils sauront définir ce qu’est la poésie engagée et auront acquis des méthodes d’analyse.
Bien entendu, il y a des auteurs incontournables que tous les élèves auront abordés au collège : les pièces de Molière, par exemple, peuvent être étudiées à tous les niveaux, de la 6e à la 3e. Une culture commune se met ainsi en place. Il est indispensable, par ailleurs, de varier le plus possible les textes pour que les élèves ait une large vision de ce qu’est la littérature.

NTTH
Si je ne me trompe pas, les textes que vous avez fait travailler à vos élèves en cours ne leur étaient pas donnés auparavant : ils ne les avaient pas préparés à la maison. Vous avez posé beaucoup de questions aux élèves en analysant ces textes à l’oral. Quels sont objectifs de cette méthode ?

Claire Montanari :

Je ne procède pas toujours de la même manière pour les analyses de texte. Il m’arrive de proposer des questions de lecture à faire à la maison, mais je préfère, en général, faire découvrir en classe les textes que l’on doit analyser, en particulier en 3e. Il est toujours intéressant de tirer parti de l’effet de surprise et des réactions immédiates des élèves. Les questions que je pose à l’oral me permettent de rebondir sur des remarques spontanées et d’aller plus loin que si je ne faisais que récapituler ce qui avait déjà été noté à l’écrit.
Je cherche aussi à donner aux élèves des réflexes qui leur seront utiles en seconde, lorsqu’ils devront bâtir d’eux-mêmes des commentaires de texte. Ils ne seront plus nécessairement guidés par des questionnaires, mais devront trouver seuls les caractéristiques des extraits proposés. En cours de 3e, je commence souvent par lire le texte en tâchant de mettre en valeur, par la voix, ce qui le rend original – l’ironie, l’humour, le pathos… Puis je demande aux élèves ce qui les frappe dans le texte, ce qui les étonne. C’est, à mon avis, la question essentielle, celle qu’ils devront se poser lorsqu’ils seront au lycée : qu’est ce qui rend ce texte unique ? A partir de cette simple question, les remarques des élèves, très variées, permettent de cerner plus précisément le style et l’intention de l’auteur.
Quand j’ai commencé à enseigner, j’avais tendance à faire davantage de cours magistraux : je décortiquais le texte devant les élèves… et j’ai souvent entendu ces remarques : « mais madame, vous croyez que l’auteur a vraiment pensé à tout ça ? » Les analyses leur étaient extérieures et au fond, ils n’y croyaient pas. Lorsque ce sont eux qui trouvent les choses, les élèves ne posent plus cette question.

NTTH :
Le cours auquel j’ai assisté abordait la question de la guerre d’Algérie. Vous avez écrit le mot sur le tableau et insisté sur son caractère sensible. Pourquoi abordez-vous le non-dit de la guerre d’Algérie dans votre cours ? Voulez-vous que vos élèves regardent en face les vérités historiques et qu’ils changent leur mentalité ?

Claire Montanari :

Ce cours s’inscrivait dans une séquence consacrée à l’écriture de la guerre. Comment peut-on parler de la guerre ? Comment raconter ce qui est indicible ? Comment transmettre un témoignage ? Dans cette séquence, des auteurs variés ont été abordés. Certains textes évoquaient la guerre de 1914-1918 et soulignaient la distance entre la condition des soldats et celle des civils, qui ne pouvaient appréhender l’horreur de la guerre : Le Feu, d’Henri Barbusse, Voyage au bout de la nuit de Céline. D’autres portaient sur la seconde guerre mondiale : nous avons ainsi analysé un texte de Romain Gary rendant hommage aux aviateurs résistants qu’il avait côtoyés, La Promesse de l’aube.
J’ai, dans cette perspective, fait également étudier un extrait d’un romain très contemporain, Des Hommes, de Laurent Mauvignier. Je voulais d’abord faire réfléchir les élèves à leur propre rapport au témoignage. La seconde Guerre Mondiale est beaucoup plus reculée dans leur esprit qu’on ne le soupçonne. Mes grands-parents me parlaient de la guerre, de la débâcle, de l’occupation, et de leurs parents qui avaient vécu la guerre 1914-1918 ; les grands-parents de mes élèves n’étaient pas nés en 1940. S’il est essentiel d’étudier les deux guerres mondiales, il me semble aussi important d’aborder des événements qui leur sont plus proches. Certains élèves ont d’ailleurs fait le lien entre le récit de Laurent Mauvignier et leur propre histoire familiale. Quelques-uns avaient des grands-pères qui étaient soldats français et avaient combattu en Algérie. L’un d’entre eux avait des grands-parents « pieds noirs ». D’autres appartenaient à des familles d’origine algérienne. La plupart des élèves ne savaient cependant pas toujours situer dans le temps la guerre d’Algérie et le contexte était extrêmement vague pour eux. Il n’était donc pas inutile de travailler sur ce texte.
L’auteur y évoque la guerre d’Algérie mais n’adopte pas de point de vue partisan : tous les bords sont représentés. On y trouve des harkis, des soldats français, des indépendantistes algériens et les opinions de chacun peuvent se comprendre. Il ne s’agissait donc pas du tout pour moi d’assener une vérité – à laquelle je ne peux d’ailleurs avoir accès. Ce sont au contraire la complexité et l’absence de point de vue tranché qui m’ont intéressée. Il s’agissait avant tout de montrer que toute réalité historique est extrêmement complexe. Je rejoignais en cela le programme de 3e, passionnant, qui « invite l’élève à s’interroger sur les problèmes de l’humanité et les grandes questions de notre monde et de notre temps ». Il convient d’ « interroger » l’Histoire, en aucun cas de proposer à des élèves un point de vue idéologique.

L’histoire enseignée à l’école s’efforce de montrer la diversité des points de vue et de ne pas cacher la violence des affrontements

Dominique Delmas, agrégé d’Histoire-Géographie, professeur d’histoire, Collège Molière, Chennevières-sur-Marne.
NTTH
D’abord, merci de m’avoir permis de participer à votre cours sur le nazisme, à la classe de troisième. Vous travailliez avec un demi-groupe d’élèves difficiles. Mais je n’avais pas l’impression qu’ils ont des difficultés, car vous avez bien réussi « à les faire parler, à leur faire comprendre la leçon, les notions et les phénomènes complexes, difficiles à saisir : idéologie nazis, antisémitisme, dictature... J’ai remarqué que vous ne parliez pas beaucoup, mais posiez plusieurs questions. Si les élèves n’arrivent pas tout de suite à répondre, vous faisiez des suggestions ou reposiez les questions d’une autre manière. Vous étiez très patient pour les orienter vers les buts attendus de la leçon. J’imagine aussi que votre travail de préparation n’est pas simple, vous avez fait quatre schémas que les élèves doivent analyser eux-mêmes, sous votre direction. Pourriez-vous expliquer avec plus de détails votre méthode de travail, ainsi que le but pédagogique de cette leçon précise ?
Dominique Delmas :
L’un des enjeux du programme d’Histoire en Troisième est de faire comprendre deux des totalitarismes du XXe siècle, le nazisme et le stalinisme, en montrant leurs points communs mais aussi leurs différences.
Tout en respectant la méthode de l’induction qui fait partir des documents pour amener à découvrir l’idéologie, les objectifs et la pratique des régimes totalitaires, j’ai imaginé d’utiliser des figures mêlant schéma et croquis ou symboles pour quatre raisons principales :
-  En ajoutant un à un des éléments sur la figure au fil du travail, on construit la notion dans l’esprit des élèves d’une façon plus progressive.
-  En représentant visuellement ces notions générales et abstraites, on en permet une assimilation plus aisée.
-  L’usage de figures construites selon le même cheminement et avec des signes communs facilite la comparaison des deux systèmes.
-  On peut faire travailler les élèves sur le passage d’un langage à un autre en leur demandant de reformuler les schémas sous forme d’un discours rédigé.
Ce dernier point fait souvent problème. Soit que les élèves oublient de retranscrire certains éléments du schéma, soit qu’ils ne trouvent pas les éléments de langage nécessaires à la transcription, soit encore qu’ils ne les restituent pas selon un ordre logique ( idéologie ; objectifs, mise en œuvre et exemples).
Des trois principaux écrits demandés en histoire : le récit-narration, le tableau d’une situation et la description raisonnée d’un phénomène historique ou de la notion qui en rend compte, c’est en effet ce dernier type d’écrit qui fait le plus problème. Pour plusieurs raisons : la construction n’obéit pas à une logique linéaire ou thématique, il faut maîtriser des termes complexes et également savoir aller du général au particulier et de l’abstrait au concret, autrement dit adopter un cheminement déductif, inverse de l’induction (des documents-particulier à la généralisation) pratiquée en cours.
Sur la manière de travailler, vous avez parfaitement perçu ce que j’essaie de mettre en œuvre. La disposition des tables vise à favoriser les échanges et l’écoute mutuelle. La prise de parole et la formulation d’hypothèses est encouragée au maximum afin de renforcer la confiance en eux d’élèves dont la plupart sont en difficulté . Les séances de travail collectif oral alternent avec d’autres où les élèves travaillent en autonomie ou en binôme. L’échange avec le professeur est alors plus individualisé et adapté à chacun. On y travaille également d’une autre façon l’écrit qui fait problème pour beaucoup.

NTTH
Il nous est important de vous écouter parler des manuels d’histoire au collège. En tant qu’auteur (vous avez rédigé le manuel qui est utilisé par votre collège), que pourriez-vous nous dire sur la composition de votre manuel, sur les principes de la rédaction, et aussi sur l’organisation du programme d’histoire au collège en France ?
Dominique Delmas
Les Manuels sont rédigés par des équipes de professeurs généralement supervisés par un IPR (Inspecteurs Pédagogiques Régionaux chargés de l’évaluation des professeurs du secondaire).Les professeurs votent établissement par établissement pour choisir parmi les manuels proposés par les différents éditeurs (huit environ). Au Collège, les Manuels sont fournis gratuitement, ce qui n’est plus le cas au lycée.
Les auteurs travaillent à partir des programmes officiels qui prescrivent des contenus ou thèmes, parfois avec un choix, mais demandent aussi de développer particulièrement certaines pratiques : l’apprentissage du récit ou l’étude d’œuvres d’art témoins de l’Histoire par exemple. En France, comme la scolarité est obligatoire jusqu’à 16 ans, l’élève doit avoir parcouru de la Sixième à la Troisième l’ensemble des grandes périodes de l’Histoire, de l’Antiquité au monde contemporain. Les programmes sont centrés sur la France et l’Europe. Les espaces s’élargissent de niveau en niveau, de la méditerranée à l’Atlantique puis avec les mondialisations successives. Quelques études spécifiques mais brèves sont consacrées à l’Inde des Gupta, à la Chine des Han en Sixième et aux royaumes et empires d’Afrique de l’Ouest du Xe au XVe en Cinquième. Les programmes reflètent également les évolutions de l’historiographie. Après la fin de la prédominance de l’Ecole dite des Annales, depuis les années 80, on est revenu à une histoire où le politique et le culturel sont valorisés par rapport à l’économique et au social et où les objets d’étude sont plus fragmentés.
Comme vous l’avez vu, les chapitres proposent des jeux de documents variés dans lesquels les professeurs puisent. Ils doivent également comporter une « leçon » où l’on doit retrouver l’essentiel du thème traité sous une forme claire et accessible. Les autres contraintes sont éditoriales : les maquettes et la mise en page imposent des choix parfois drastiques, l’attractivité (il faut séduire les prescripteurs d’achats et les usagers…) amènent parfois à simplifier trop.

NTTH
Qu’est que ce vous enseignez de l’histoire française aux élèves de classe de troisième ? Est-ce que des événements dits sensibles (comme la guerre d’Algérie par exemple) leur sont enseignés ?

Dominique Delmas
En Troisième, les élèves étudient l’histoire de la France au XXe siècle. Trois moments forts sont privilégiés : la France de l’entre deux guerres, l’Occupation nazie, la Résistance et la Collaboration, enfin la Ve République de 1958 à aujourd’hui. La guerre d’Algérie est abordée dans le chapître sur la décolonisation. Progressivement, pour cette question comme d’autres, comme l’Occupation, avec les changements de génération et les progrès de la recherche, la réalité est dévoilée dans toutes ces dimensions, y compris les plus génantes pour la mémoire nationale. Ainsi pour la 2e guerre mondiale, le rôle de Vichy et celui de certains Français dans les arrestations de Juifs et la répression des résistants, ou pour la guerre d’Algérie les crimes de guerre et la torture.
En ce qui concerne l’Histoire de la France contemporaine enseignée dans le secondaire, quatre éléments principaux ont contribué dans les années soixante-dix à permettre l’étude des aspects controversés de certaines périodes : le changement de générations, les travaux des chercheurs, parfois étrangers comme l’américain Paxton dont le livre sur Vichy fût un choc en France , l’essor de la contestation avant et après Mai 68, enfin les revendications des descendants à faire entendre la voix et la mémoire de minorités (Pieds-Noirs, Harkis, combattants du FLN en France pour la guerre d’Algérie).
Les Manuels ont abordé plus librement les crimes liés à la colonisation ou la question des mutineries de 1917 pendant la Première guerre mondiale. Pour les périodes plus anciennes, les points de vue se sont diversifiés. Ainsi, en Quatrième, le règne de Louis XIV n’a plus seulement été étudié au prisme de l’action du Roi et des élites mais également à travers la condition du peuple à cette époque. Pour la France au XXe siècle, les deux questions les plus épineuses étaient comme je vous le disais la période de l’Occupation et celle de la décolonisation, en particulier la guerre d’Algérie. Pour la première, les questions touchant la politique antisémite de Vichy et la participation à celle-ci de Français et d’une partie de l’administration et des entreprises publiques sont abordées plus franchement : pour vous donner un seul exemple, on a vu apparaître dans les Manuels des documents où un Français portait l’uniforme allemand avec l’écusson France sur l’épaule et d’autres où des policiers français procédaient à des rafles de Juifs qu’emmenaient les autobus réquisitionnés de la RATP. Idem pour l’attitude de l’opinion publique qui fût très partagée avec, semble-t-il au début, une majorité maréchaliste et qui évolua lentement au long des quatre années. Enfin, pour la guerre d’Algérie, l’histoire enseignée à l’école s’efforce de montrer la diversité des points de vue et de ne pas cacher la violence des affrontements : le terrorisme et sa répression. Mais les débats restent vifs, tant la place dévolue à l’Histoire dans l’enseignement français demeure importante. Il y a eu voici quelques années une proposition de loi à l’Assemblée qui visait à faire reconnaître à l’école le rôle positif de la colonisation.

L’objectif de l’éducation : conduire l’élève à l’autonomie intellectuelle

Franck CABANE, Professeur agrégé de Lettres, Docteur es-lettres, Lycée Maximilien Sorre, Cachan.

NTTH :
Merci de m’avoir accueillie dans votre cours au lycée et dans une séance des Travaux Personnels Encadrés (TPE) du classe de première. Il est très intéressant d’observer le travail de vos élèves. Je trouve qu’ils se montrent assez professionnels dans les différentes démarches de recherche : choisir un sujet d’étude, faire la documentation, construire le plan du projet, réaliser la rédaction, la mise en production. Ils témoignent aussi de leur créativité, de leur dynamique et leur capacité d’analyse.
Quel est objectif de cette démarche pédagogique ?

Franck Cabane :

L’objectif de cette démarche pédagogique est triple. Il s’agit d’une part de donner aux élèves le goût du travail en équipe, par groupe de trois ou quatre personnes, en favorisant sur le temps long - plusieurs semaines -, l’acquisition de techniques de recherche élémentaires certes, mais maîtrisées dans leurs objectifs (problématisation, répartition du travail, mise en commun et mise au point séquencée selon un agenda défini au préalable mais révisable au besoin) avant les phases de rédaction, de mise au net et de mise en forme. Il s’agit d’autre part de leur permettre de conquérir une autonomie suffisante dans l’usage des diverses sources d’information dont nous disposons à l’heure actuelle, en leur rappelant, ce qui me semble crucial pour la période charnière où nous nous situons, que les supports numériques doivent être utilisés à bon escient et qu’ils n’ont pas vocation à supplanter les autres supports. Mais il s’agit aussi de les conduire progressivement à une autonomie intellectuelle, certes relative, en leur permettant d’assumer le travail qu’ils sont en train d’accomplir pour pouvoir le présenter oralement dans le cadre du baccalauréat général. De ce point de vue, décision a été prise, au lycée où j’enseigne, de réserver une phase d’entraînement oral en fin de semestre.

NTTH :
Vous êtes docteur en littérature, vous avez publié un livre sur Diderot. Y a-t-il un lien entre votre recherche et votre travail d’enseignant ?

Franck Cabane :
Le lien actuel entre mes activités de chercheur et mon travail d’enseignement est assez tenu. Je suis certes en mesure de superviser, avec des compétences peut-être un peu plus étendues que la moyenne et une pratique approfondie de la recherche, des activités d’enseignement qui entrent dans le cadre des TPE. Je puis par ailleurs mettre à disposition des élèves dont j’ai la charge des connaissances spécifiques acquises dans le cadre de mes travaux de thèse, comme je le fais cette année en classe de première, en mettant au programme des élèves premières, dans le cadre de l’objet d’étude portant sur le personnage de roman, un roman de Diderot La Religieuse, qui fait cette année l’objet d’une nouvelle adaptation. Mais fondamentalement, les travaux de recherche en troisième cycle universitaire n’ont pas pour vocation l’enseignement dans le secondaire ; ils doivent déboucher sur un poste universitaire ou sur un poste en classes préparatoires de bon niveau. Il n’est pas inutile de signaler que le temps que je puis consacrer, pour ma part, à des activités de recherche est largement amputé par un temps de service d’enseignement inadapté à ce type d’activité. Je totalise cette année en temps de service lycée, classes préparatoires et licence 1 sur les deux semestres à l’université de l’UPEC, près de six cents heures d’enseignement.

NTTH :
Une question concernant la littérature : pourquoi n’y a-t-il pas de matière littéraire au lycée, alors que dans le programme de français figurent presque tous les grands écrivains, poètes et dramaturges ?

Franck Cabane :
Le lycée comporte plusieurs niveaux, seconde, première et terminale, qui correspondent, dans le cadre du cours de français, et non pas d’un cours de littérature, à l’acquisition de savoirs et de savoir-faire spécifiques, notamment rhétoriques, qui font l’objet d’un cadrage national très précis et régulièrement révisé. L’enseignement littéraire proprement dit n’est pas cependant laissé de côté. Il s’effectue spécifiquement en classe de première et terminale littéraires, selon un cadrage déterminé, qui prévoit notamment des études approfondies d’ouvrages majeurs de la littérature, selon une problématique définie nationalement il y a maintenant plus de dix ans, et dont la liste est renouvelée tous les deux ans par tranche. Mais l’enseignement du français en classes de seconde et de première, s’il comporte une indéniable composante palliative pour mettre tout simplement à niveau des élèves beaucoup trop faibles en matière d’expression écrite et orale, sert aussi naturellement à conforter ou approfondir des savoirs et les savoir-faire spécifiquement littéraire et artistique. L’objet d’étude portant en classe de seconde sur la poésie du romantisme au symbolisme entre précisément dans ce cadre.

NTTH :
Vous êtes aussi professeur en classe préparatoire. Pourriez-vous nous décrire l’organisation du système des classes prépas,votre méthode de travail, les exigences et les intérêts pour les élèves ?

Franck Cabane :
La classe préparatoire dans laquelle j’enseigne depuis six ans est fléchée Économie Droit ; elle est rattachée à l’Université de Tolbiac. Elle a été ouverte il y aura bientôt quinze ans. J’y ai assumé durant trois ans un enseignement Méthodologie/Culture générale qui comportait une composante philosophique et sociologique non négligeable. La composante proprement philosophique incombe désormais à un professeur agrégé de philosophie ; ce qui a allégé ma tâche. J’assume donc pour ma part la partie proprement méthodologique du cours en alternant cours magistraux et TD - ou cours d’application – à partir des axes d’étude souples figurant au bulletin officiel de l’Éducation nationale. Mon objectif, en première année, est de familiariser les étudiants avec les épreuves spécifiques des concours d’Écoles de commerce, d’Instituts d’études politiques ou de grandes écoles, comme l’Institut d’Études de Sciences Politiques ou L’École Normale Supérieure de Cachan, qu’ils pourraient envisager de passer, en débutant par le résumé et la dissertation, avant de les initier aux différentes synthèses qu’ils pourraient avoir à réaliser. Étant donné qu’une excellente maîtrise de la communication orale est requise dans ce type de filière, je leur propose également des exercices sous forme d’exposés brefs ou de comptes rendus oraux, de vingt minutes à une demi-heure, en groupes restreints. Malgré un effectif en hausse constante, l’ensemble de l’équipe enseignante propose, en deuxième année, en vue des concours, un encadrement plus serré sous forme d’enseignement personnalisé, tout au long du premier semestre. Au deuxième semestre, le suivi peut s’individualiser davantage encore. Enfin, d’une année sur l’autre, le contact est maintenu avec les promotions sortantes, sollicitées pour présenter aux promotions montantes les cursus des grandes écoles.